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* Consultorio familiare e metodo esperienziale: Un´esperienza di formazione agli insegnanti * Educazione alla salute: Intervento di educazione sessuale nella scuola media inferiore
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Con questo numero speciale dell’UICEMP NEWS ci proponiamo di far conoscere tre progetti attuati secondo il metodo esperienziale nell’ambito dell’educazione affettiva e sessuale. Tre i gruppi target: un gruppo di genitori, un gruppo di insegnanti, un gruppo classe delle medie inferiori. Ci è parso che i risultati segnalassero la buona utilizzabilità del metodo anche in ambiti diversi ( certamente per tutti i settori della prevenzione, con gli opportuni aggiustamenti). Il veicolo che accomuna le diverse tipologie di gruppo è costituito da quelle tecniche stimolo (input) che favoriscono specifiche esperienze e la consapevolezza del vissuto attraverso la riflessione e la concettualizzazione. Infatti, a qualsiasi livello si svolga, il “gioco” possiede un suo specifico valore come primo momento cognitivo e come avvio a un diverso sapere, sia per il bambino che per l’adolescente e anche per l’adulto, offrendo così la possibilità di passare da un “sapere” a un “saper fare” e “saper essere”. Saremmo lieti se, attraverso la nostra pubblicazione e/o il nostro sito si avviasse uno scambio di esperienze fra i consultori familiari che hanno utilizzato o intendono utilizzare il metodo esperienziale. Siamo a disposizione per qualsiasi notizia o informazione che possano interessare.
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Educazione psicoaffettiva e sessuale: Un progetto intervento con un gruppo di genitori di alunni della scuola media inferiore
Bicego Carolina Università di Verona - USLL 20 di Verona
L’educazione alla sessualità nella scuola è ancora oggi un argomento complesso, che suscita sentimenti diversi nei personaggi che occupano lo scenario. Da un lato ci sono i bambini e i ragazzi, con i loro bisogni, curiosità, ansie, dall’altro ci sono le mamme e i papà, con i loro dubbi e timori, dall’altro ancora c’è il mondo scolastico, con gli insegnanti sempre più impegnati nel complesso compito formativo, e poi ci sono gli operatori socio-sanitari nelle ULSS e nel territorio con le loro competenze ed esperienze. Lo scenario però si completa pensando a ciò che sta attorno, al contesto socio culturale, che fornisce modelli e valori, tanto più presenti quanto più si entra nelle tematiche educative e relazionali. Obiettivo del presente lavoro è la tessitura di una rete di alcuni percorsi possibili per permettere l’incontro dei diversi personaggi in scena nell’educare alla sessualità. Il lavoro è iniziato a settembre 2000 e terminerà a giugno 2001, quindi in queste pagine si è presa in considerazione soprattutto la prima parte del percorso, svolta con gli operatori del Consultorio Familiare, i genitori, i docenti della Scuola Media. I punti di riferimento, che hanno delineato il percorso, sono degli strumenti normativi, in particolare la Legge 405 del ’75, che attribuisce ai Consultori Familiari il compito dell’educazione alla sessualità, ed il Protocollo d’intesa tra Regione, Sovraintendenza scolastica, ed i Provveditorati agli Studi del Veneto: “Indirizzi sugli interventi di educazione alla salute, promozione della solidarietà sociale, prevenzione della tossicodipendenza e del disagio giovanile”, stilato nel 1990. Il Protocollo è stato ripreso e ulteriormente approvato, con alcune modificazioni, nel Dicembre 1999. Questo documento ha sancito la collaborazione tra mondo socio-sanitario e mondo della scuola nel campo dell’educazione alla salute. La Regione Veneto e la Scuola hanno espresso alcuni principi di base: - Il primo principio afferma che i progetti di educazione alla salute e prevenzione del disagio dovranno avere carattere di continuità e di “cooperazione” tra Scuola e ULSS: professionalità diverse che si mettono assieme per contribuire a sviluppare comportamenti corretti, ridurre i fattori di rischio, favorire l’agio giovanile, realizzare l’educazione permanente. - Il secondo principio sancisce che gli interventi degli operatori sociosanitari siano finalizzati ad offrire opportunità di informazione e formazione ai capi di istituto e docenti, poiché si ritiene che il momento educativo in classe sia compito dell’insegnante (nella scuola dell’obbligo), o mediato dal docente qualora intervenga l’operatore sociosanitario (nella scuola superiore). - Altro principio fondamentale è il coinvolgimento dei genitori, come figura educativa e affettiva di riferimento. - E per ultimo, ma non certo in ordine di importanza, viene sottolineata la necessità della formazione di operatori e docenti, e la modalità educativa che favorisca la riflessione, il dialogo e il confronto, superando i momenti meramente cognitivi, per realizzare una vera educazione che tenga in considerazione anche l’area della relazione, della consapevolezza e della rassicurazione, laddove si colloca il delicato mondo del preadolescente alla ricerca della sua identità. Il vero protagonista del progetto di educazione psicoaffettiva e sessuale è quindi il preadolescente, il ragazzo e la ragazza che vivono un’età ricca di interessi, risorse e dinamismi vissuti come definitivi, anche se inseriti nel più ampio contesto del divenire della persona che si presenta con modalità nuove di scoperta e relazione. Mentre interessi come il gioco e l’impegno a scuola subiscono un calo vertiginoso, aumenta l’attenzione verso i rapporti interpersonali al di fuori della famiglia, verso il gruppo dei “pari”; si verifica inoltre una trasformazione del corpo che focalizza la percezione e l’attenzione del ragazzo e della ragazza verso se stessi. L’attrazione verso l’altro sesso e la scoperta di sensazioni nuove seguono un altro passaggio “tumultuoso” dall’infanzia all’adolescenza. Il conflitto con l’adulto e la ricerca di autonomia, caratterizzano il comportamento dei ragazzi in questo periodo non sempre capito e accettato dai genitori, che si sentono “messi da parte”, e dai docenti, che sentono sminuita la loro “autorevolezza”. Questa età possiede d’altro canto caratteristiche di curiosità, entusiasmo, disponibilità, attesa e ricerca che giustificano e rendono significativo un intervento educativo mirato.
Le azioni Il progetto-intervento prevedeva attività su più livelli: - una prima fase di lettura della domanda e di ipotesi-proposte progettuali, che ha coinvolto i rappresentanti della scuola, gli operatori socio-sanitari e i rappresentanti dei genitori; - una fase di analisi dei bisogni, con l’invio di un questionario ai genitori dei ragazzi; - un incontro “in plenaria” con genitori, docenti e operatori socio-sanitari, che si proponeva come obiettivi: a) la restituzione dei dati emersi dal questionario; b) il coinvolgimento delle diverse figure interessate nel processo educativo; c) la conoscenza reciproca e l’organizzazione dei percorsi educativi; - i percorsi educativi, con gli insegnanti e i genitori, condotti dagli operatori del Consultorio Familiare; - il percorso didattico in classe, svolto dai docenti in forma interdisciplinare; - la verifica, in itinere e finale, sui risultati e sui processi.
Le riflessioni Coinvolgere i genitori in un percorso educativo presuppone la scelta di “lavorare assieme a loro” e non “su di loro”. L’educatore-conduttore ha il compito di raccogliere idee, ipotesi, bisogni, chiarire ed esplicitare gli obiettivi ed i metodi, facilitare e osservare le dinamiche del gruppo, favorire il processo di empowerement cercando con i partecipanti risorse e soluzioni possibili. I genitori sono stati coinvolti inizialmente attraverso un questionario inviato per mezzo della scuola, con il duplice obiettivo di sensibilizzarli alla partecipazione e di effettuare una prima analisi delle problematiche e proposte delle famiglie. I genitori che hanno risposto sono stati 80, 60 mamme e 20 papà. La maggior parte di loro ritiene che l’educazione alla sessualità sia importante, si sentirebbero di parlare di questi argomenti con i loro figli, ipotizzano che in classe possano sorgere disagi nell’affrontare la tematica però ritengono importante la collaborazione fra la scuola e la famiglia. Solo alcuni genitori ritengono che educare alla sessualità sia compito esclusivo dei familiari.
Tabella 1: I risultati Totale 80 - Madri n. 60 - Padri n. 20 1. L’educazione sessuale è: Importante (16 R); indispensabile per un buon sviluppo dell’adolescente; utile per conoscersi e prevenire; percorso prezioso; è un tema delicato che va trattato al di fuori della scuola ( 2 R). 2. Quali temi si sentirebbe di trattare con suo figlio/a: tutti (22 R), cambiamento; contraccezione; emozioni; scoperta di sé; etica; rapporti tra i sessi; prevenzione; genitalità. 3. Pensa che possono sorgere difficoltà in classe? Sì (50 R)No (30 R) - Quali: disagio; leggerezza; diversi valori e comportamenti; banalizzazione; poca confidenza. 4.Ritiene importante che Scuola e famiglia collaborino per educare alla sessualità? Sì (77 R)No (3 R) Sì, perché è importante la collaborazione, conoscenza e stima reciproca. No, perché educare alla sessualità è compito della famiglia.
Incontrare i genitori La scelta metodologica del percorso si è ispirata ad alcuni obiettivi raggiungibili con il metodo esperienziale, e che possono essere individuati in: - migliorare la relazione e la comunicazione; - aumentare la capacità di analisi dei problemi educativi; - riflettere sullo sviluppo psicologico dei propri figli; - acquisire conoscenze sui metodi educativi; - acquisire capacità di gestire i problemi educativi.
Prima serata: “Come il gambero quando perde il guscio” L’incontro si è svolto coinvolgendo i genitori sul tema del cambiamento del preadolescente. E’ stata utilizzata e letta in sottogruppi la favola “Il salmone con gli occhiali”, di A. Marcoli. La lettura della favola e la riflessione successiva hanno aiutato ad introdurre il tema delle modificazioni del ragazzo e della ragazza, delle sensazioni, emozioni e paure dei figli ma anche dei genitori, che si sentono messi in discussione e vivono con ansia il “necessario distacco per crescere”. Alcuni genitori hanno ripensato alla loro preadolescenza, ai loro vissuti e sogni, alle difficoltà provate nel sentirsi non capiti o giudicati.
Seconda serata: “Non ti capisco proprio più: il difficile dialogo fra genitori e figli in cambiamento” Il metodo utilizzato è stato ancora il lavoro in sottogruppo, con riflessione successiva nel grande gruppo e ricerca di strategie di comunicazione. Ai partecipanti sono state consegnate delle schede che riproponevano eventi critici nella vita quotidiana con i figli sui seguenti argomenti: 1.La richiesta di uscire di sera con gli amici; 2.La richiesta del motorino; 3.Il ragazzo-a che cambia il look; 4.Il “primo amore”... e l’impatto affettivo del genitore. Sono emersi spunti di discussione e idee ricche e stimolanti; i partecipanti si sono “messi in situazione”, poiché ognuno di loro si era trovato a vivere gli episodi proposti. La discussione ha focalizzato l’importanza del gruppo e dei modelli; la difficoltà per gli adulti di capire le esigenze dei ragazzi (distacco fra generazioni); le reazioni centrate più sul giudizio e sul pregiudizio piuttosto che sull’ascolto e il tentativo di dialogo; la difficoltà di riconoscere che i ragazzi hanno il diritto di crescere; le paure e le ansie dei genitori che vorrebbero proteggere i loro figli da ogni rischio.
Terza serata:“Ma i miei genitori... non ne hanno mai parlato con me..” L’incontro ha avuto inizio con un brainstorming su “sessualità è...”, dove sono emersi i vari aspetti della sessualità vista come componente fondamentale della persona e della relazione affettiva. E’ stato poi affrontato il tema dell’educazione alla sessualità, come percorso che inizia con la vita stessa del figlio, e che è fatto di accettazione del sesso, di modelli sociali e affettivi, di comunicazione, di affetto, oltre che di informazione, dialogo e capacità di accogliere e dare una risposta a episodi dubbi e domande. In sottogruppo, i genitori hanno esposto episodi di vita con i loro figli nei quali si sono trovati e domande sul sesso e sulla sessualità che richiedevano una risposta. Sono stati poi identificati in forma assembleare alcuni aspetti da considerare: - Il disagio e la difficoltà nell’affrontare tematiche a sfondo sessuale, sia nel gruppo che con i figli; - La loro “mancata educazione” a questo riguardo; - La paura di commettere errori anticipando i tempi; - La forza dei modelli proposti dai mass media, che ingigantiscono bisogni e necessità di ogni tipo, anche sessuali. Le proposte risolutive che sono emerse dal gruppo sono state: - Dimostrare che comunque i genitori ci sono pur se rispettano gli spazi dei ragazzi e la loro ricerca di autonomia; - Cercare di non essere intrusivi; - Considerare la vulnerabilità del preadolescente come “il gambero che perde il guscio”; - Necessità per i genitori di crescere e cambiare assieme ai loro figli; - Comunicare, non solo verbalmente, ma anche con l’esempio; - Valutare gli aspetti positivi della discussione e della situazione: il disagio si supera anche mettendosi alla prova e sperimentandosi.
Verifica La verifica del percorso con i genitori è stata fatta al termine degli incontri, ma si è collocata in itinere rispetto al progetto che si concluderà alla fine dell’anno scolastico. Sono stati proposti due cartelloni, ed i genitori sono stati invitati ad esprimere impressioni e valutazioni. Un cartellone si riferiva ai sentimenti positivi “come ci siamo sentiti?”. L’altro cartellone riguardava le “aree problematiche”. - Gli aspetti positivi: le risposte sono state: naturalezza; molto bene; a mio agio; importante occasione di dialogo; positivo per tematiche e metodi; costruttiva e positiva l’esperienza del gruppo; più sicura; bene; più consapevole; una novità...; ho sentito che potevo parlare con mio figlio...; serena “posso anche commettere errori...”; mi piacerebbe continuare. - Le aree problematiche: - disagio in alcuni momenti; difficoltà nell’esprimermi; temevo il giudizio degli altri; pudore; non sapevo fino a che punto potevo esprimermi; diffidenza all’inizio; avrebbero dovuto esserci anche gli insegnanti; ho ancora dei dubbi sull’efficacia del lavoro in classe; devo informarmi ancora; avrei bisogno di consulenze da solo; perché sono spesso presenti le mamme e non i papà? siamo troppo “adultisti”; esistono ancora barriere tra la scuola e la famiglia. - Una riflessione sul processo e sulla conduzione porta a fare alcune considerazioni: La scelta di un metodo esperienziale si è rivelata positiva: i genitori si sono sentiti riconosciuti come “capaci”, si sono sentiti protagonisti ed hanno dimostrato rispetto del contratto, capacità di coesione nel gruppo, entusiasmo nell’elaborare proposte. Non sono mancate tuttavia difficoltà nella conduzione: il metodo attivo mette in gioco, richiede una attenzione continua all’equilibrio tra il fare (condurre), il mantenere (il clima), il capire (le dinamiche del gruppo). - Oltre ai cartelloni, all’espressione libera del gruppo e all’osservazione del conduttore, è stato somministrato un questionario anonimo, per poter raccogliere un dato valutativo non influenzato dalla presenza del conduttore e del gruppo e quindi più attendibile.
Tab. 2 Il questionario: risultati La scheda questionario proposta, oltre ai dati anagrafici, conteneva 5 items con domanda aperta. I risultati hanno confermato gli aspetti già emersi nel cartellone:
1. Gli incontri con gli operatori del CF mi hanno: - aiutato 90%- interessato 80% - stimolato 50% - annoiato --- altro --- 2. Ho provato interesse per: - I cambiamenti del preadolescente 90% - I rapporti fra genitori e figli 80% - La sessualità 85% 3. Ho rilevato una maggiore capacità di dialogo con mio figlio-a SI 60% - NO 40% 4. Ho apprezzato la possibilità di partecipare attivamente SI 85% - NO 15% 5. Nel gruppo mi sono sentito/a a mio agio e libero/a di esprimermi SI 90% - NO 10% 6. Suggerimenti per proseguire... - Continuare così - apprezzo il metodo; - Continuare così e approfondire; - Usare anche film; - Ci auguriamo che ci siano anche nei prossimi anni operatori che ci aiutano a riflettere su questi argomenti; - Lavorare assieme agli insegnanti; - Un incontro con il moralista.
Il progetto ha avuto come punto di riferimento metodologico lapproccio esperienziale suggerito da UICEMP di Milano.
Bibliografia
Per approfondire i riferimenti bibliografici AA.VV., Disagio, lavoro di cura e relazione di aiuto, in Pedagogia per il territorio, Collana diretta da F ANTINORI, Università degli Studi di Padova, Dip. di Scienze dell’Educazione, Cleup, Padova, 2000. AA.VV., Territorio e lavoro di comunità, in Pedagogia per il territorio, Collana diretta da F. ANTINORI, Università degli Studi di Padova, Dip. di Scienze dell’Educazione, Cleup, Padova, 2000. C. BICEGO, M. RUGGERI, Un’esperienza di educazione dei genitori, in F. BLEZZA, G. RULLI (a cura di), I processi di insegnamento-apprendimento nella formazione della persona, Atti, Litoschi, Bologna, 1999. C. BICEGO, Dopo i cavoli e le cicogne, in AA.VV., Etica e qualità dei processi formativi, prospettive italiane ed europee, Atti del 3° Congresso dei Pedagogisti, Bari 24-25 novembre 1999 (in pubblicazione). F. BLEZZA, Un’introduzione allo studio dell’educazione, Osanna Venosa (PZ), 1996. M. CUNICO, A. PADOVANI, Sessualità è, Il Segno, Verona, 1993. M. CUNICO, A. PADOVANI, Attraversando la sessualità, alla scoperta del corpo in cambiamento, alla scoperta delle relazioni, alla scoperta dei valori, 3 volumi, Città Nuova Ed., Roma, 1995. M. CUNICO, A. PADOVANI, Questo e di più, Ed. Città Nuova, Roma, 2000. F. DOLTO, Adolescenza, A. Mondadori Ed., Milano, 1990. G. DEL RE, G. BAZZO, Educazione sessuale e relazione affettiva, Erikson, Trento, 1995. R. GIOMMI, M. PEROTTA, Programma di educazione sessuale, Milano, Mondadori, 1992. P. MARMOCCHI, L. RAFFUZZI, Le parole giuste, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1993. A. MARCOLI, Il bambino nascosto, A. Mondadori, Milano, 1993. P. MILANI, Progetto genitori, Centro Studi Erikson, Trento, 1993. A. OLIVIERO FERRARIS, Crescere, genitori e figli di fronte al cambiamento, R. Cortina, Milano, 1992-96. A. OLIVIERO FERRARIS, TV per un figlio, Laterza, Milano, 1995. G. PIETROPOLI CHARMET, Amici, compagni, complici, F. Angeli, Milano, 1997. P. SCALARI, F. BERTO, Incontrare mamma e papà, La Meridiana, Bari, 1999. Documento: REGIONE VENETO, ULLS 4 ALTO VICENTINO, Uff. Educazione alla Salute, Adolescenza e sessualità. Guida metodologico-didattica per insegnanti delle scuole medie, 1996.
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Consultorio familiare e metodo esperienziale Un´esperienza di formazione agli insegnanti
A cura di: Dott.ssa Laura Cuzzani * Dott.ssa Manuela Ferrario * * operatori del Consultorio Familiare della ASL della Provincia di Lodi
CONSULTORIO FAMILIARE: LUOGO DI ASCOLTO, PREVENZIONE, PROMOZIONE. Il Consultorio Familiare è un servizio che ha tra le sue finalità l’educazione sociosanitaria rivolta ai singoli, alle coppia, alle famiglie ed a gruppi di cittadini per la prevenzione di fattori patologici e di disagio, la promozione della salute e dell’agio, attraverso interventi che favoriscano l’armonico sviluppo sia delle persone, che delle loro relazioni. Se per salute intendiamo il benessere globale di ciascuno, la possibilità di decidere sui fatti della propria vita, siano essi fisici, psichici e morali, di avere una relazione serena e funzionale con gli altri, non si può delimitare il campo e la struttura degli interventi dei servizi, in ambiti ristretti e specialistici, per questo il Consultorio Familiare, dalla sua istituzione ad oggi, cerca di essere un interlocutore valido e soprattutto, reale, per la sua maggiore capacità di ascolto, rispetto ad altre strutture, nei confronti della soggettività. E’ un luogo dove singoli, coppie e famiglie possano portare le difficoltà legate ai normali cicli della vita, siano essi riguardanti la persona (sviluppo puberale, crisi adolescenziale, menopausa) o la famiglia (legati, ad esempio, al cambiamento dei ruoli: da figli a genitori; da singoli a coppia, a nucleo familiare). I locali del Consultorio sono anche luogo di accoglienza in cui, sulla base di tematiche e bisogni specifici, gruppi di utenti (adolescenti, donne, famiglie, genitori separati e non) possano incontrarsi per scambiarsi informazioni, esperienze, che sono alla base di una migliore conoscenza, al fine di raggiungere quella qualità di vita che costituisca reale prevenzione di stati di dis-agio e promozione di ben-essere. Le persone che accedono al servizio vanno considerate come universi di idee, percezioni, espressioni, forza e debolezze con le quali avviare relazioni di scambio, un flusso circolare di informazioni, conoscenze, esperienze, una comunicazione creativa, reale, non formale, dunque più proficua. L’esigenza è quindi, non solo di fornire informazioni, ma aiutare a scegliere comportamenti ed inventare, costruendoli insieme, nuovi modelli culturali. Tale modalità di intervento può essere realizzata sia all’interno del Consultorio, attraverso la costituzione di gruppi finalizzati che all’esterno, nel territorio, laddove si individuino gruppi già precostituiti, che nell’ambito della comunità fossero partecipi a processi di trasformazione sociale (es. associazioni) o istituzioni territoriali preposte all’educazione, alla crescita, allo sviluppo delle persone (es. scuole).
LAVORARE CON I GRUPPI Il lavoro con i gruppi necessita di formazione a tecniche specifiche di conduzione e di conoscenze delle relative dinamiche. Nella ricerca di un metodo di lavoro da utilizzare con i gruppi sia nel consultorio che nelle scuole, dove siamo stati chiamati in qualità di esperti dell’educazione sessuale, abbiamo scelto una formazione alla gestione dei gruppi con l'utilizzo del metodo esperienziale proposta dal CEMP. Abbiamo così acquisito uno strumento estremamente valido per svolgere attività finalizzate che favoriscono, nel lavoro con il gruppo, lo scambio delle esperienze, la presa di coscienza dei vissuti personali e valoriali. Nel lavoro esperienziale, infatti, i sentimenti sono considerati come importante fonte di informazione: se i componenti del gruppo devono scambiarsi esperienze, dare e ricevere feedback su un comportamento ed esplorare le proprie risposte emotive, le relazioni devono essere il più possibile aperte ed autentiche. Attraverso l’applicazione del metodo esperienziale all’interno del gruppo, si costruisce un clima di disponibilità, di sicurezza e libertà che permette di esprimere le proprie emozioni, di scambiare esperienze e vissuti arricchendo, nel contempo, delle proprie conoscenze aprendo una possibilità di un cambiamento che può essere tale solo se scelto consapevolmente. L’obiettivo diventa quello di coinvolgere l’individuo in modo maggiore di quanto non avvenga mediante il metodo tradizionale che opera prevalentemente a livello intellettuale e cognitivo, mentre quello esperienziale coinvolge le emozioni.
METODO ESPERIENZIALE : IL CONTESTO Nei gruppi condotti col metodo esperienziale, la creazione del contesto è importante: esso si configura come “contenitore”, spazio di accoglimento, rassicurazione, incoraggiamento, contenimento di affetti, emozioni, pensieri, evocati dalle stimolazioni predisposte. Le regole, la disposizione in cerchio del gruppo (nell’antico sanscrito il simbolo magico del cerchio stava ad indicare l’unità dell’universo), il luogo fisico e la natura delle stimolazioni, lo rendono uno spazio protetto dall’invasività degli stimoli esterni e aperto alla conoscenza di sé. Il gruppo eperienziale si definisce quindi, quale area di esperienza a metà strada tra l’individuale ed il sociale, l’interno e l’esterno, il soggettivo e l’oggettivo, l’organizzato e il destrutturato.
RUOLO DEL CONDUTTORE Il conduttore di un gruppo esperienziale ha il compito di stimolare i partecipanti al gruppo affinché stabiliscano quali sono le regole fondamentali che vogliono darsi e che costituiranno i “confini del gruppo” entro i quali si muoveranno. Il conduttore inoltre, ha il compito di facilitare la comunicazione e modellare i processi. Egli è presente per assistere i partecipanti, esaminare e capire le esperienze che avvengono all’interno del gruppo, mantenere l’attenzione ai processi che influenzano il gruppo stesso, aiutare i singoli individui a chiarire la loro comprensione e valorizzare la loro esperienza. L’abilità del conduttore sta pertanto, nel “modellare” lo svolgimento pratico del corso conferendo ai partecipanti il “permesso” di riconoscere ed allentare il controllo, al fine di gestire in modo appropriato i sentimenti esperiti. Anche se è opportuno che abbia buone conoscenze sul contenuto su cui il gruppo si impegna, il suo compito principale consiste nell’assistere e nel rendere riconoscibile il processo che sta avvenendo. Nel suo ruolo di modellatore, il conduttore offrirà commenti e feedback sui comportamenti, processi, interazioni, risposte del gruppo.
FORMARE I FORMATORI Nel nostro Consultorio il medoto esperienziale è stato inizialmente utilizzato esclusivamente nella realizzazione di progetti di prevenzione con gruppi di adolescenti, incentrati sul tema dell’educazione della sessualità ed affettività. Col tempo ci siamo rese conto che il modello esperienziale oltre offrire vantaggi notevoli per la sua fattibilità ed autogestibilità è riproducibile in vari contesti, con qualsiasi tipo di obiettivo sia in ambito socio-sanitario, che psico-socio-educativo e formativo (percorso nascita, gruppi menopausa, sensibilizzazione/formazione a genitori ed insegnanti) . La scelta di formare i formatori è nata e si è sviluppata in molti anni di rapporto e collaborazione tra il Consultorio dall’ASL della Provincia di Lodi e le Scuole del territorio. Inizialmente gli operatori del servizio consultoriale entravano, in qualità di esperti. Successivamente si è spostato l’obbiettivo sulla formazione agli insegnanti, quali primi esperti educatori all’interno della scuola sempre nell’ambinto della educazione della sessualità. Dopo alcuni anni di positive esperienze formative in questo ambito, la domanda/obiettivo che ci siamo poste è stata la seguente: può l’insegnante fare della scuola un luogo di apprendimento esperienziale? Un luogo per fare esperienza (e-sperienza nel senso di provare, sperimentare in prima persona) per aiutare ed aiutarsi, crescere insieme, occuparsi e prendersi cura di sé e degli altri? E’ sulla base di questa sfida che, in accoglimento della richiesta di un gruppo di insegnanti del primo biennio di un Istituto Superiore di Lodi, è stato costruito un percorso formativo che, attraverso il metodo esperienziale, affrontasse tematiche relative alla comunicazione, problem solving, apprendimento e altre, nella convinzione di adempiere ad un compito preventivo, istituzionalmente affidato ai Consultori Familiari, in un campo in cui la sola “informazione specialistica” è del tutto insufficiente ed inadeguata e solo nel rapporto quotidiano e personale tra insegnanti e studenti è possibile svolgere tale azione.
CORSO DI FORMAZIONE RIVOLTO AGLI INSEGNANTI TITOLO “SCUOLA E COMUNICAZIONE”
Premessa La riflessione sull’origine del complesso fenomeno della dispersione scolastica ha evidenziato cause legate al metodo di studio e alla motivazione, a difficoltà di integrazione all’interno del nuovo ambiente scolastico e all’organizzazione scolastica stessa che spesso non tiene conto di tutti gli aspetti che influiscono sui processi conoscitivi ed apprenditivi o che ne sono alla base, perché non tiene conto dell’individuo nella sua totalità ed interezza. Dedicare tempo all’accoglienza dei nuovi studenti, dare attenzione a loro in quanto individui in evoluzione, ai loro problemi adolescenziali ed esistenziali, alle loro conoscenze e motivazioni, oltre ad avere una forte valenza preventiva nei confronti della dispersione scolastica, può dare anche un input significativo alla qualità dello stare a scuola insieme. Creare un clima favorevole sostiene la motivazione alla frequenza e l’investimento da parte dei ragazzi sulla scuola stessa, li aiuta a star bene, a imparare meglio, a relazionarsi in modo più autentico ed aperto e favorisce il superamento di alcune difficoltà di inserimento attraverso il costituirsi di rapporti costruttivi tra i ragazzi, (tra loro) e gli insegnanti, preparando la strada per affrontare altre difficoltà di carattere più prettamente scolastico. Durante la preadolescenza si completa il passaggio dal pensiero concreto al pensiero formale, ipotetico-deduttivo. I ragazzi divengono via via in grado di “pensare al loro pensiero” ed all’uso che ne fanno. Questo cambiamento rende possibile il coinvolgimento diretto dei ragazzi/e in un lavoro attivo di modificazione degli schemi e dei processi di pensiero. Inoltre si evidenzia sempre più l’opportunità di indirizzare l’evoluzione e le nuove acquisizioni in direzioni funzionali al benessere presente e futuro. Ora il ragazzo/a è in grado di intervenire nella progettazione ed attuazione di esperienze che abbiano come obiettivo una modificazione di quegli schemi e processi di pensiero che ha imparato ad usare, qualora percepisca la loro disfunzionalità. Passare da un livello di apprendimento inconsapevole ed automatico, ad un livello di maggiore consapevolezza ed intenzionalità permette di affrontare ed iniziare a superare tutte quelle situazioni di disagio legate al: - non sapere - saper fare, ma non avere mai sperimentato - saper fare, ma essere inibito dalle condizioni emotive - mancanza di flessibilità - incertezza sul contesto adeguato in cui utilizzare determinate abilità. Infine, grazie alla capacità sempre maggiore di pensare per ipotesi, le nuove esperienze di apprendimento possono essere portate avanti senza perdere di vista l’obiettivo: capacità a volte da “coltivare” ed essenziale per la possibilità di costruire una progettualità e di mantenere la motivazione e l’orientamento al compito. Per l’insegnante che si accinge ad affrontare queste tematiche l’importante è: 1.Chiarire a sè stesso il proprio atteggiamento nei confronti del tema che intende trattare (opportuna, in tal senso, la formazione in termini “esperienziali”); 2.Affrontare con chiarezza gli argomenti utilizzando un linguaggio appropriato e semplice, valorizzando l’apporto esperienziale di ogni ragazzo e riportando sempre agli obiettivi di ogni incontro; 3.Creare un’atmosfera serena e, perché no, allegra in cui ogni partecipante possa sentirsi libero di esprimersi (e non forzato a farlo).
Struttura del corso
Prima giornata. Tema: “la comunicazione” · stabilire il contratto · “presentazione” o “gioco dei nomi” · raccolta delle aspettative · esercizi sulla comunicazione · circolo di chiusura
Seconda giornata. Tema: “emotivita’ ed apprendimento” · apertura:presentazione attraverso una metafora · stimolo del ricordo su “il mio primo giorno di scuola superiore”: · funzioni e scopi della scuola analizzati da diversi punti di vista (studenti, scuola, famiglia) · brainstorming sull’apprendimento, facilitatori ed ostacoli · circolo di chiusura
Terza giornata. Tema: “l’assertività” · apertura “ valorizzazione delle proprie qualità” · role-play sull’assertività · circolo di chiusura
Quarta giornata. Tema: “Problem solving e gruppo” · giro di apertura. · analisi di una situazione e problem solvig · brain-storming: definizione di gruppo, individuazione delle sue caratteristiche · cosa favorisce il clima e le relazioni positive nel gruppo · circolo di chiusura
Quinta giornata. Tema: “metodologia e progettazione” · apertura: “Una cosa bella accaduta” · progettazione di possibili percorsi · verifica delle aspettative · chiusura del gruppo · verifica conclusiva e valutazione del corso
Conclusioni La realizzazione del corso presentato, a partire dalla fase di programmazione, è stata particolarmente complessa, in quanto gli insegnanti avevano, tra loro, richieste ed aspettative piuttosto diverse, in particolare alcuni chiedevano di acquisire attraverso la classica metodica della lezione frontale, tecniche che li aiutassero a migliorare la comunicazione tra loro e gli studenti: l’aspettativa era quella di partecipare ad un corso che non richiedesse un loro coinvolgimento attivo e l’attesa era di avere informazioni ed approfondimenti, attraverso esposizioni teoriche. D’altra parte, un altro gruppo di insegnanti (che già conoscevano il metodo esperienziale per aver partecipato a corsi di formazione realizzati dal consultorio in merito alla educazione della sessualità, svolti appunto con tale approccio), richiedevano una ulteriore e più specifica formazione con l’utilizzo di tale metodologia. L’aspettativa di questi ultimi era di essere coinvolti in un corso-percorso partecipato che li accompagnasse, insieme ai colleghi più reffrattari ad accostarsi a metodologie innovative di lavoro con il gruppo classe, convincendoli della validità delle stesse affinché arrivassero tutti insieme ad assumerle col fine di attuare percorsi scolastici nuovi e creativi. Una ulteriore complicazione era relativa al fatto che i partecipanti al corso, essendo insegnanti dello stesso Istituto si conoscevano e lavoravano insieme da tempo. Ciò ha comportato ovviamente il fatto che, vi fossero tra loro numerose e complicate dinamiche, con le relative alleanze o scontri anche su posizioni schematiche, a volte avverse, costruite su pre-giudizi. Nonostante queste numerose diversità, che hanno costituito una ulteriore sfida nella realizzazione di questo lavoro, è stato possibile concretizzare un progetto formativo che è riuscito a soddisfare in buona parte le esigenze degli insegnanti coinvolti, cogliendo ed utilizzando, in modo creativo, le differenze espresse. La frequenza al corso è risultata numerosa e partecipata, su 22 iscritti solo una insegnante si è ritirata al secondo incontro, in quanto non condivideva la metodologia proposta, gli altri hanno prestato un impegno costante ed un apporto proficuo durante tutto il lavoro. Il percorso formativo presentato ha portato alla definizione ed all’attuazione di due progetti sperimentali all’interno dell’istituto, di cui uno in relazione alla fase di accoglienza dei ragazzi nuovi iscritti. Ancor più interessante è stato vedere come sia stato possibile per gli insegnanti attuare modalità di lavoro che coinvolgendo anche altri colleghi, la Presidenza e gli Organi Colleggiali, portassero alla modificazione dell’organizzazione scolastica rendendola più flessibile, anche nei tempi e negli spazi oltre che nei modi, permettendo la compresenza di più insegnanti al fine di realizzare i percorsi e le attività progettate. I previsti incontri di supervisione alla progettazione ed alla conduzione nella realizzazione dei progetti che come operatori consultoriali forniamo, agli insegnanti, al termine dei percorsi formativi, ci permettono inoltre una verifica in itinere della efficacia dell’intervento effettuato utilizzando come parametri il numero dei progetti formulati e realizzati, la ricaduta effettiva di tali progetti sull’organizzazione scolastica ed il numero degli studenti coinvolti. Da una prima verifica dell’esperienza effettuata, alcuni elementi significativi emersi possono essere così sintetizzati: - decremento generale dell’ansia prestazionale del docente dopo l’avvio dell’esperienza: molti insegnanti ritengono di essere stati aiutati dal gruppo nel trovare le motivazioni al passaggio dal ruolo di insegnante tradizionale a quello di conduttore/educatore; - stupore per la capacità dimostrata dagli allievi nel creare immagini, pensieri, analogie all’interno delle attività di gruppo se stimolati nel modo opportuno; - percezione diversa da parte dell’insegnante del gruppo classe in generale e in particolare della capacità di apertura dimostrata da parte di alcuni allievi, che sembravano chiusi e meno socievoli; - sensazione da parte degli insegnanti di maggior fatica ma anche di maggior appagamento per il lavoro generato; - percezione di un apprendimento diverso rispetto al gruppo classe: più lento, ma pervasivo, personalizzato, profondo ed irreversibile; - incremento delle capacità espressive di tipo creativo, del desiderio di ascoltarsi e raccontare, della coesione e solidarietà fra i soggetti del gruppo classe. Quella che era partita come una scommessa si è rivelata una esperienza arricchente anche per le operatrici riconfermando il convincimento che il metodo esperienziale è uno strumento versatile ed adattabile ai più diversi ambiti. Esso è diventato strumento importante sia nelle attività rivolte agli utenti che nel lavoro di équipe anche nella ridefinizione, riorganizzazione riprogettazione delle attività della Unità Operativa Consultori Familiari del territorio della Provincia di Lodi.
Educazione alla salute: Intervento di educazione sessuale nella scuola media inferiore Luciano Berti Medico Counselor , Endocrinologo, Adolescentologo Dipartimento di Adolescentologia - Università Ambrosiana , Milano Membro Società Italiana di Adolescentologia e Medicina dell’Adolescenza
INTRODUZIONE Negli ultimi anni le richieste di interventi di educazione sessuale da parte delle scuole si sono fatte via via più pressanti. Recentemente, sull’onda emotiva dell’allarme pedofilia e ancor prima dell’esplosione del fenomeno AIDS , sono iniziate discussioni politiche accompagnate da intenzioni legislative di vario genere alcune delle quali ( come il fornire profilattici nelle scuole o nelle discoteche) puramente demagogiche come dimostrato da studi longitudinali ( Hingson R. , Strunin L. ,1990 ) . Conoscere , ormai lo sappiamo, non è certo sufficiente : la motivazione a proteggersi è in funzione dell’aspettativa di essere a rischio, del proprio senso di invulnerabilità , della capacità di coping e di quanto la risposta di coping è efficace nel ridurre un comportamento dannoso alla salute. Vi è poi il calcolo costi/benefici che ogni individuo, più o meno coscientemente, prende in considerazione ed il mondo simbolico-affettivo e dei significati che hanno una grande importanza nel determinare l’idea della salute ( Brera G.R. , 1992 ). Non sono certo le proposte di legge a determinare dei cambiamenti di una situazione che riflette essenzialmente un substrato sociale disinvestito, sotto tale aspetto, di solidi valori. E’ sufficiente girare attorno ad un’edicola per accorgersene. La libertà è un diritto insindacabile ma deve essere incanalata nei binari della valorizzazione della persona umana e della sua dignità. Non è un discorso moralistico sui generis ma di morale sociale. La progressiva liberalizzazione dei costumi sessuali ha portato ad una confusione di ruoli e di identità : oggi essere omosessuale , essere un travestito o frequentare club di scambi di coppie pare rientrare in una sessualità normale , frutto di scelte personali in nome della libertà individuale. Questa confusione di identità la si può notare anche nel campo dei disturbi del comportamento alimentare (anoressia, bulimia) che, guarda caso, hanno iniziato la loro impennata “ epidemiologica” proprio in concomitanza della liberalizzazione dei costumi sessuali. Oggi maschi e femmine vivono in universi molto più vicini rispetto al passato ( le donne giocano a football e i maschi chiedono l’aspettativa per paternità ) : se ciò arricchisce il dialogo è altrettanto vero che la differenza tra sessi tende a polarizzarsi sul biologico. Il rischio si situa quindi nella potenziale esasperazione del biologico : capacità procreativa vissuta come potere da parte delle femmine e capacità prestazionale da parte dei maschi. A maggior rischio in un quadro di confusione di ruoli. Uno dei modelli che ha subito profonde modificazioni negli ultimi decenni è la famiglia. Dalla struttura patriarcale si è passati a quella cosiddetta nucleare. Le esigenze economiche e lavorative , la disoccupazione crescente ed il mutato ruolo sociale della donna hanno certo contribuito a tale nuclearizzazione. La natalità è azzerata e il gap tra sessualità e procreatività si è ulteriormente ampliato. Se ciò è una scelta lasciata al singolo è altrettanto vero che una sessualità legata al solo piacere può portare ad una sorta di vissuto egoistico nel quale la soddisfazione del corpo diviene prioritaria , spesso a scapito della sessualità stessa intesa come relazione tra individui provvisti di una propria dignità. Ecco allora emergere il sesso “virtuale , poco coinvolgente sul versante relazionale/affettivo : film a luci rosse , telefono erotico ecc.. Gli adolescenti sono una “categoria” a rischio sotto questo aspetto sia in quanto soggetti alla ricerca d’identità sia per l’asincronismo tra maturazione biologica e quella psicologica. L’insorgenza delle spinte libidiche si accompagna a disorientamento e la necessità avvertita è più quella di comprendere se stessi , il proprio corpo e i nuovi ruoli che vengono richiesti. La coscienza del proprio corpo si costruisce nell’interrelazione con “l’altro”. Lo stesso rapporto sessuale può essere interpretato come un tentativo di ricerca d’identità , di affermazione di sè. Anche le differenze di sviluppo somatico tipiche della fase adolescenziale sono fonte di sofferenza e disagio. E’ l’epoca delle dismorfofobie e il culto dell’immagine a tutti i costi , mediato da modelli culturali imposti dai mass-media , può ingenerare comportamenti patologici. Non è certo un caso se nelle scuole le richieste degli adolescenti riguardano soprattutto l’aspetto relazionale/affettivo della sessualità ed il bisogno di sentirsi “normali”. In tale quadro impegnarsi sul fronte educativo richiede uno sforzo che va affrontato su più fronti ma è uno sforzo necessario per “costruire” persone libere e consapevoli che la sessualità non appartiene solo al singolo individuo ma è anche cultura ,relazione , solidarietà , rispetto della dignità personale e sociale. Dall’ottica di intervenire sui fattori di rischio si deve passare all’ottica della promozione umana , all’ottica kairologica del dare l’opportunità di crescere come individui liberi e consapevoli ( Brera G. R., 1993 , 1994).
SCOPI Popolazione target sono state le classi terze di una scuola media inferiore localizzata in una valle montana fortemente industrializzata. Si sono identificati 3 obiettivi. Obiettivo 1 : valutare le informazioni possedute dai ragazzi in merito al proprio corpo e le eventuali dismorfofobie presenti e osservazione delle dinamiche relazionali all’interno della classe durante gli incontri. Obiettivo 2 : indurre una riflessione sull’identità maschile e femminile in un contesto relazionale affettivo e sociale. Obiettivo 3 : stimolare il pensiero critico riguardo al ruolo dei mass-media nell’utilizzo dei messaggi pubblicitari attraverso l’uso del corpo, di un corpo perfetto , e dei richiami a sfondo sessuale. offerti e quanto questi spesso inducano alla ricerca di un’identità “immaginaria” ostacolando la ricerca soggettiva di una propria ed “autentica” identità.
METODOLOGIA L’intervento si è articolato in tre incontri per classe ( 3° media ). Gli incontri sono stati condotti con la collaborazione degli insegnanti di riferimento. Si è utilizzata la metodologia del lavoro di gruppo ( Bolocan Parisi L. , Ferrario F. 1990) e del gioco al fine di stimolare il dialogo e rendere i ragazzi parte attiva nell’intero percorso . All’inizio è stato fatto con loro una sorta di contratto inerente il rispetto di alcune regole: ognuno è libero di esprimere ciò che vuole ; non si deve ridere delle opinioni altrui anche se sembrano stupide ; evitare di parlare durante gli interventi degli altri. La stipula di questo contratto avviene apponendo sulla lavagna la mia firma e quella di un rappresentante della classe. Poche volte avverrà la violazione delle norme contrattuali. Per il primo obiettivo si è assegnato ad ogni gruppo un duplice compito : disegnare un corpo maschile nella sua evoluzione dalla nascita all’età adulta e successivamente un corpo femminile. Non si sono date direttive drastiche ma si è lasciata ampia libertà decisionale ai gruppi. Unica limitazione il tempo : 20 minuti a disegno. La metodica per il raggiungimento del secondo obiettivo è stata quella di far svolgere loro due temi : ai gruppi di maschi tema dal titolo “cosa significa sentirsi uomo” e ai gruppi femminili “cosa significa sentirsi donna” . Ho voluto inoltre che vi fosse una riflessione da parte loro sul “vissuto” del sesso opposto introducendo due ulteriori temi : per i maschi “cosa pensi voglia dire sentirsi donna” e per le femmine “cosa pensi voglia dire sentirsi uomo”. I temi svolti , letti dal sottoscritto , sono stati commentati da loro stessi. Il metodo utilizzato per il conseguimento del terzo obiettivo è consistito nel ritaglio da alcuni giornali di foto che rappresentassero il loro ideale di bellezza nell’altro sesso.
RISULTATI Obiettivo 1 Essenzialmente si sono potute osservare tre modalità di relazione : a) “attiva” , nella quale tutti partecipavano in modo attivo e spontaneo al lavoro. b) ad “evitamento” , nella quale vi era la tendenza a passarsi il foglio senza che nessuno si assumesse la responsabilità di iniziare . Il tutto accompagnato da battute del tipo “io sò tutto” e qualche volgarità. c) a “delega” nella quale vi era chi si estraniava completamente , isolandosi dai membri del gruppo e senza quindi partecipare al lavoro. Con la prima modalità hanno operato essenzialmente i gruppi femminili e con la seconda i gruppi maschili. I disegni sono stati commentati da loro stessi ed ogni gruppo ha espresso le proprie valutazioni sul lavoro degli altri. Quindi è stata fatta un’analisi guidata dal sottoscritto al fine di dare un quadro globale esatto sulle trasformazioni corporee nei due sessi. Nell’analisi dei disegni sono stati presi in considerazione alcuni parametri : 1) Suddivisione in tappe evolutive. 2) Incremento staturale 3) Caratteri sessuali secondari ( peluria maschile , peli pubici , barba/baffi , mammelle, capelli ) 4) Genitali esterni 5) Omissione di alcune parti corporee. Interessante la suddivisione in tappe evolutive : oltre la metà (54%) ne indica 3 ; il 23% ne indica 4 e il 20% ne indica 2. Nel dialogo con i ragazzi ho potuto appurare quanto fosse radicata nel loro patrimonio culturale la triade bambino-adolescente-adulto. Chi ha operato una suddivisione a 4 ha considerato età diverse iniziando chi da 8 anni e chi da 2/3 anni , un ulteriore passaggio che non sembra intaccare la triade sopracitata. Un disegno non presenta tappe evolutive ma un maschio adulto in atteggiamento statuario tecnicamente ben eseguito. Il gruppo autore di tale “opera d’arte” ( per usare una loro espressione ) sarà il gruppo che in seguito esprimerà un atteggiamento sul vecchio stereotipo maschilista di predominanza sul sesso femminile. L’incremento staturale si riscontra nel 83% dei disegni ,segno evidente di quanto la crescita in altezza sia un parametro molto considerato dai ragazzi. Per quanto concerne i caratteri sessuali secondari, mentre solo un disegno presenta un’evoluzione asessuata , le parti che vengono omesse più frequentemente sono la peluria maschile e barba/baffi. Solo in due disegni è assente la peluria pubica. I genitali esterni non sempre vengono disegnati in maniera precisa. Il pene viene collocato in erezione in due disegni ( fatti dai maschi ) e solo i gruppi dei maschi hanno “fornito” le femmine di apertura vaginale. Da sottolineare che in due terzi dei disegni sono stati omessi i piedi e nel 18% il viso è indicato esclusivamente da un ovale vuoto. Si è passati successivamente all’interno dell’apparato riproduttivo : chiamati alla lavagna , a turno , dovevano disegnare l’interno , modificando , in base alla loro conoscenza o al loro immaginario ciò che il compagno aveva in precedenza disegnato. Ciò ha permesso di verificare quanto i ragazzi non conoscano l’interno del corpo. Se per l’apparato riproduttivo femminile è conosciuta l’esistenza e a grandi linee la successione spaziale di utero , tube e ovaie ad eccezione del canale cervicale, all’opposto le strutture dell’apparato genitale maschile , prostata, vescichette seminali e dotto deferente sono del tutto ignorate. Ancor più significativo il fatto che di altri apparati (digerente, respiratorio e cardiovascolare) possiedono una conoscenza abbastanza buona. La conclusione che se ne ricava è che a livello didattico le strutture genitali spesso non vengono adeguatamente trattate probabilmente per motivazioni che sembrano appartenere al personale docente ( timore , vergogna? ). Questa mancanza si ripercuote chiaramente sulla conoscenza di alcuni meccanismi fisiologici: alla domanda “ che cos’è e da dove viene il sangue mestruale? “ , al di là di un generico “dall’interno”, nessuno è in grado di rispondere. Oppure la domanda “ a che serve la prostata?” è per loro un qualcosa di oscuro e la maggior parte di loro ignora la sua esclusiva appartenenza al sesso maschile. A dimostrazione di quanto sopra è la loro capacità di fare deduzioni fisiologiche una volta apprese alcune nozioni anatomiche come ,ad esempio ,l’associazione sfaldamento della mucosa uterina / sangue mestruale. Particolare interesse ha destato , nelle ragazze , la constatazione che utero e vagina non sono posti in asse tra loro. L’impressione globale è che nel loro immaginario non vi sia la tridimensionalità degli organi interni . Durante il percorso della fisiologia sono emerse numerose domande relative alla gravidanza e ai mezzi contraccettivi. Può stupire i non addetti ai lavori che accanto a quesiti che indurrebbero a ritenere una buona conoscenza di base , come ad esempio: “ cosa succede se un virus penetra nel sacco amniotico ?” (domanda posta prima del corso), vi sia la convinzione radicata in molti soggetti che “con il primo rapporto non si rimane incinta”. In realtà sappiamo come gli adolescenti neghino a livello psicologico la fecondità del rapporto sessuale. Il primo , secondo loro , a maggior ragione in quanto il raggiungimento della capacità sessuale non coincide col raggiungimento della fertilità. Non ho voluto soffermarmi eccessivamente sulle metodiche contraccettive per due motivi: il primo per non suscitare l’idea che raggiunta la maturità fisica si debba necessariamente considerare come inevitabile un rapporto sessuale , il secondo per non dare l’impressione di ridurre la sessualità ad un esclusivo problema di prevenire una gravidanza e inserirla al contrario in un contesto relazionale/affettivo.
Obiettivo 2 Questa è stata la parte più produttiva dell’intero percorso educativo. La partecipazione è stata attiva, spontanea e soprattutto con una ricca espressione di opinioni, spesso sostenute in maniera combattiva. Dalla lettura emerge chiaramente il diverso atteggiamento tra maschi e femmine : i primi legati maggiormente alla fisicità ( “ avere una particolare attrazione verso le donne : guardare le loro curve ed eccitarsi” , “vuol dire avere fantasie sessuali con le donne” , “l’uomo è attratto dalla forma fisica delle donne e per la loro bellezza ed intelligenza, ma più per l’aspetto fisico”), al potere del loro ruolo sessuale (“significa sentirsi superiori alle donne e poi tanta voglia di fare sesso. Noi non abbiamo molti problemi con le donne, infatti le donne anche quando sono madri devono stare in casa e l’uomo deve mantenere la famiglia”) , le seconde più attente al piano dell’intimità e del ruolo di madre ( “ avere la possibilità di diventare madre”, “ provare emozioni che gli uomini non possono vivere” , “ significa avere un certo comportamento, essere gentili e raffinate” , “sono maggiormente sensibili sia ai problemi sociali sia affettivi” , “ essere più sensibile ed emotiva” ) . E’ emersa dunque la vecchia dicotomia sesso forte /sesso debole. La donna /madre che deve occuparsi della casa mentre al maschio è attribuito il ruolo di sostegno della famiglia. E’ stato sufficiente chiedere loro il motivo per il quale le femmine vivono mediamente più a lungo dei maschi per mettere in crisi la “superiorità” maschile e per spostare l’attenzione dal piano della fisicità a quello culturale dell’identità di genere. Alcune riflessioni indicano aspetti comuni e come tali appartenenti più che ad un’identità sessuale al loro desiderio di realizzazione di sè sganciato da una connotazione sessuale : “ donna significa per noi essere più autonome della nostra vita, scegliere le proprie decisioni” , “sentirsi più sicura” , “avere più responsabilità” , “significa risolvere i problemi in modo diverso che da piccole” scrivono le femmine e “ essere una persona matura capace di superare le diverse difficoltà” , “significa essere in grado di affrontare problemi seri” , “essere autosufficienti ed avere un proprio carattere ben definito” scrivono i maschi. Questa visione di indipendenza e autonomia si accompagna , nelle femmine, ad un bisogno di sicurezza , protezione ( “avere bisogno di protezione” , “ aver bisogno di stima e amore” , “ aver bisogno di sicurezza” ), indice che il tentativo di svincolo dall’infanzia contiene elementi di ambivalenza. Nei maschi non sembra essere presente più per un orgoglio di “ruolo” che per una reale assenza. Nell´immedesimazione nell´altro sesso i maschi dimostrano la capacità di calarsi in abiti diversi: “essere donna vuol dire avere una maggiore sensibilità”, “vedono tutto rosa e sono essenzialmente pù romantiche”, “vuol dire essere protetta e accurata”, “sono più aperte ai problemi degli altri”, “hanno un maggior senso affettivo” anche se permangono i consueti riferimenti all´aspetto fisico: “mettere in evidenza le |
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proprie curve, il proprio viso e la sua totale bellezza” , “vuol dire essere fiere dei propri seni e della grandezza di essi” , “avere il seno e l’apparato genitale diverso dagli uomini,avere mestruazioni”. Trasportano inoltre il loro vissuto di dominanza : “sentirsi oppresse e inferiori agli uomini e cercare di ottenere gli stessi diritti degli uomini” , “ sentirsi serve nei confronti degli uomini” ,”subire la supremazia dell’uomo”. Le femmine calandosi in abiti maschili mettono in evidenza quanto i comportamenti dell’altro sesso siano vincolati al mantenimento di un ruolo o come dicono al “sostegno di una recita” : “I ragazzi fanno di tutto per apparire quello che non sono con le ragazze”, “ “essere rude e non manifestare i propri sentimenti per non apparire sdolcinato” , “pensare di essere importanti”, “non si fa’ notare per quello che è ma per quello che ha”, “l’esperienza di essere capo famiglia credendosi in molti casi SUPERIORE ALLA DONNA”, “sfacciato” , “fare i cafoni con le ragazze”, “essere vanitoso anche se non ha doti eccezionali” ( Sottolineature, evidenziazioni e scritte in maiuscolo sono riportate dall’originale). C’è da parte delle ragazze il desiderio di rivincita sul “sesso forte” come traspare in alcune frasi “minacciose” : “anche le donne spesse volte sono delle vere e proprie vipere (la donna elevata al quadrato riduce l’uomo ai minimi termini).Se la sessualità è vissuta con curiosità , traspare anche la paura legata a ciò che per loro è comunque sconosciuto e avvolto da un alone di mistero. Lo si nota dalle domande poste in via anonima prima del corso : “quando si ha paura di fare sesso come si fa a vincere la paura ?”, “ finito un rapporto sessuale ci si può sentire male ?” , “ Si può avere uno shock dopo un rapporto ?” , “ fare sesso per la prima volta può fare male ?” , “quando una ragazza vergine fa l’amore per la prima volta, la vagina non le viene a far male quando entra il pene?”. In seguito , partendo dalle loro considerazioni, ho illustrato loro, a grandi linee, le caratteristiche dell’identità nell’adolescente, della sua ricerca di un nuovo modo di essere e dei diversi atteggiamenti nei due sessi. Sono apparsi molto interessati e alla fine dell’intero percorso educativo mi diranno di capirsi di più e di capire i motivi alla base di alcuni atteggiamenti del sesso opposto.
Obiettivo 3 Le foto più “gettonate” hanno riguardato personaggi del mondo dello spettacolo o sportivo: donne semisvestite o in topless, uomini in atteggiamento da “macho” , coppie abbracciate o coppie che si baciano. Scegliendo alcune di queste immagini le ho fatte commentare loro . Hanno frequentemente manifestato critiche sulle scelte altrui : “è troppo volgare”, “ha il seno piccolo”, “ha gli occhi troppo grandi”, “è troppo magro” e così via. Alla domanda se queste foto condizionassero o meno il loro quotidiano hanno risposto negativamente. A questo punto ho posto sulla lavagna un ritaglio pubblicitario rappresentante una donna in biancheria intima che invitava all’acquisto di un orologio. “Lo comprereste?” è stata la mia domanda. Risposta all’unanimità : “sì”. Ho tolto l’immagine e ne ho posto in evidenza un’altra che mi ero preparato in precedenza facendo un personale collage : lo stesso orologio ma al posto della donna in intimo una vecchietta malmessa carpita da un’altra rivista. “Ed ora lo comprereste lo stesso?” è stata la domanda. Circa due terzi di loro ha risposto negativamente. “Perchè? Eppure l’orologio è sempre quello” ho fatto notare. Dialogando sono riusciti a fare l’associazione con il richiamo sessuale nascosto nel messaggio pubblicitario e che la stessa operazione di collage da me compiuta era un artificio come la pubblicità stessa. Ho chiesto poi loro come si sentissero rispetto ai modelli ritagliati. E’ nata una discussione sulle imperfezioni fisiche, sul fatto di sentirsi troppo magri o troppo grassi, di avere poco o troppo seno e via discorrendo. “Ma voi confessate agli altri ciò che non vi piace del vostro corpo?” ho chiesto. Quasi tutti hanno dato una risposta negativa. “Facciamo una statistica rapida” ho aggiunto e li ho invitati ad esplicitare quelli che ritenevano fossero i loro difetti. In tutta sincerità devo dire che se non mi attendevo una ampia partecipazione alla “statistica” sono stato smentito dai fatti: non solo la maggioranza ha esplicitato i propri difetti ma cosa assai positiva è che hanno cercato di minimizzare i difetti dei compagni. Considerata questa tendenza a rafforzare reciprocamente la loro immagine per fornire un ulteriore rinforzo ho attuato il “gioco delle carezze”: i ragazzi disposti in circolo, a turno dovevano esternare ad un loro compagno una caratteristica positiva che secondo loro possedeva ( fisica o di carattere). Se all’inizio del gioco si davano connotati superficiali ( sei simpatico/a , sei bell/a ,ti vesti bene ecc. ) proseguendo e verosimilmente sentendosi liberi di esprimersi senza che qualcuno mettesse in dubbio la loro sincerità sono scesi in aspetti più profondi (di te ci si può fidare , apprezzo la tua sincerità , sei un vero amico anche se ogni tanto litighiamo, ecc.) .
Verifica La valutazione è stata condotta operando un confronto statistico sulle classi oggetto di intervento e su un gruppo di controllo : “casi” n° 67 , controlli n° 44. Due gli aspetti oggetto di verifica: apprendimento e atteggiamenti. Per valutare l’apprendimento è stato utilizzato un questionario a risposta multipla in ingresso ed in uscita con attribuzione di score. Il confronto tra il punteggio medio ottenuto dal gruppo di studio in uscita e quello del gruppo di controllo è statisticamente significativo ( p < 0,01 ) mentre la differenza tra gruppo di studio in entrata e gruppo controllo non è statisticamente significativa ( p = 0.97 ). Per la valutazione degli atteggiamenti è stato utilizzato il differenziale semantico (Osgood , Suci , Tannenbaum , 1957 ) in entrata ed uscita (quest’ultimo somministrato dopo un mese dall’intervento ) e nel gruppo controllo.Le parole stimolo utilizzate sono state:sesso , mestruazione , omosessualità , verginità . L’input omosessualità è stato introdotto come stimolo “neutro” ( l’argomento non è stato trattato durante il corso ) come ulteriore controllo. Per quest’ultimo non sono emerse differenze statisticamente significative ( coefficiente di correlazione di Tucker ) sia all’interno del gruppo studio sia rispetto al gruppo controllo. Scostamenti statisticamente significativi in senso positivo sono emersi all’input mestruazione per i seguenti aggettivi : pulita vs. sporca , buona vs. cattiva , attraente vs. repellente, sana vs. malata, intenzionale vs. casuale. Per le altre coppie di aggettivi pur essendovi scostamenti positivi , questi non sono statisticamente significativi. Non essendo stata operata una distinzione tra maschi e femmine verosimilmente la differenza è sottostimata. All’input verginità scostamenti positivi sia all’interno del gruppo studio sia vs. gruppo controllo per gli aggettivi buona vs. cattiva , energica vs. debole , profonda vs. superficiale , intenzionale vs. casuale , attiva vs. passiva, coraggiosa vs. vile. All’input sesso non sono emerse differenze significative ad eccezione della coppia determinata vs. fortuita.
Discussione Il lasciare ampia libertà , evitando direttive drastiche, ha consentito uno spazio di autonomia e responsabilizzazione denotato dal fatto che l’indice di coesione e le capacità comunicative sono progredite lungo tutto il percorso fatto insieme a loro. Il “contratto” iniziale se può apparire banale in realtà è servito ad infondere un certo grado di responsabilizzazione. La trattazione della tematica sessuale inserita in un contesto allargato è stata molto apprezzata dai ragazzi i quali hanno potuto cogliere aspetti della propria esperienza evolutiva. Importante , a mio parere, è stato infondere loro la certezza che i loro vissuti personali sono condivisi dai compagni e il non sentirsi del tutto soli nell’affrontare la propria crescita ha certamente arricchito la fiducia in sè stessi e negli altri. Del resto la stessa insegnante tempo dopo mi confermava la maggior coesione in seno alla classe. Spesso si considera il mondo dell’adolescenza un mondo problematico, in disagio perenne ,nel quale emergono tutte le negatività ( sassi dai cavalcavia , impasticcamenti nelle discoteche ecc.). Trovo che il disagio vissuto dagli adolescenti sia il disagio del mondo adulto incapace di offrire loro adeguati strumenti per scoprire ed utilizzare le proprie risorse. Si sottolinea maggiormente ciò che “non si deve fare” piuttosto che “l’essere capaci di fare”. Si ritiene di educare fornendo profilattici nelle discoteche o davanti alle scuole entrando in un grosso equivoco : si vuole educare togliendo la capacità di riflettere e quindi di scegliere. Ci si preoccupa di ciò che si vorrebbe evitare e al tempo stesso si danno gli strumenti per indurli a non evitarlo. Negli Stati Uniti l’orientamento attuale è quello di avviare programmi educativi che hanno l’obiettivo di procrastinare l’età di inizio dei rapporti sessuali e credo sia un orientamento corretto. Dal differenziale semantico emerge chiaramente come la verginità si sia riappropriata di un certo valore e di connotato di forte personalità ( più coraggiosa , più energica ). Anche il vissuto inerente il ciclo mestruale pare essersi modificato nel senso di valore positivo motivo di orgoglio femminile e di maggiore accettazione del proprio corpo. Gli adolescenti “bombardati” da nozioni di ogni genere o istruiti da “pseudoeducatori” rischiano di entrare in uno stato “confusionale” , di non trovare un senso alla sessualità . Lavorando sul campo si scopre quanto la valorizzazione delle risorse (modello kairologico) sia il mezzo più produttivo per riappropriarsi della propria libertà piuttosto che porre rimedi attraverso interventi che appartengono sia alle paure del mondo adulto ( AIDS , gravidanza ) sia ad un “ pseudorealismo” privo di valori che porta il più delle volte ad effetti paradossi ( Brera G.R.,1989) .La valutazione effettuata in questa ricerca è certamente limitata. Altri indici fondamentali come l’autostima , il rendimento e il tasso di abbandono scolastico dovrebbero essere presi in considerazione in ogni processo educativo , non solo per l’educazione sessuale. Spesso sono questi aspetti “indiretti” che ci dicono quanto si sia stati efficaci nel trasmettere dei valori. Purtroppo la valutazione di efficacia nella maggior parte dei casi non viene presa in considerazione a livello sperimentale e rimane a livello di costrutto teorico. Restano dei problemi aperti riguardanti il chi dovrebbe fare educazione sessuale ( esperti , insegnanti o famiglie? ) , sulla mancanza di una politica che pone attenzione alle problematiche giovanili e attenta ai problemi di crescita degli individui. Credo che per essere un buon “educatore” siano essenziali alcune caratteristiche: essere professionalmente preparati ed aggiornati , avere capacità empatica , non ergersi a giudice , utilizzare tutte le tecniche comunicative ( non per nulla abbiamo 5 sensi ! ) e soprattutto avere fantasia , creatività e ,aspetto prioritario, avere una motivazione etica. Trovo un po’ deprimente osservare corsi svolti più come una classica lezione togliendo spazio al divertimento , al gioco. Winnicot ( Winnicot , 1975 ) affermava che “ è nel gioco, e soltanto nel gioco, che il bambino o l’adulto può essere creativo e può usare tutta la sua personalità, ed è soltanto quando è creativo che l’individuo scopre il sè” . In conclusione potremmo semplicemente affermare che gli “esiti” di un corretto operare ( etico e metodologico) saranno “visibili” nel futuro , nei valori che le prossime generazioni porranno alla base di una comunità che potrà definirsi veramente civile e a misura d’uomo.
Bibliografia Bolocan Parisi L., Ferrario F. : Il lavoro di gruppo con gli adolescenti. La Nuova Italia Scientifica - Roma , 1990. Brera G.R. : Educazione sanitaria nell’adolescenza. Educazione
sanitaria e promozione della salute. Vol . 12 , N. 4 : 365-377 , 1989. Brera G.R. : Unconscious determinants of the idea of health during adolescence : the health brain storming. Medicine and Mind. Vol. VII , N 1-2 : 75-86 , 1992. Brera G.R. :Psicologia della salute ed educazione sanitaria nell’adolescenza.CISPM-IMEPA , 1993 , Milano. Brera G.R. : Il Kairos dell’esistenza. Medicine and Mind. Vol VIII N.2 IX ,1 : 5-16 , 1994. Hingson R.,Struinin L.
: Acquired Immunodeficiency Trasmission : Changes in knowledge and behaviours
among teenagers, Massachussets Statewide Surveys 1986 to 1988. Pediatrics
1990 , 85 : 25-29. Osgood C. , Suci, Tannenbaum : The measurement of meaning. 1957. Winnicot D.W. : Gioco e realtà. Armando Editore - Roma , 1975.
Dr: Luciano Berti, Via Firenze 2 , 24021 Albino (Bergamo) e-mail : bertiluciano@tin.it
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